Megjelent Az „istenkedés végnapjai” címmel, rövidítve a Köznevelés 2005. (61. évf.) 39. száma 22. oldalán.

 

Kompetenciák

 

        Elsőként a kompetencia kifejezés bosszantott. Pályakezdésem óta elegem van a pedagógia áltudományos szakkifejezéseiből, ráadásul ezt még a Pedagógiai Lexikonban sem találtam meg. Nem volt más hátra, mint az általam is értett köznyelvi jelentés szerint használni az ügyeletes üdvöskét. Néhány jó-rossz képzésen részt vettem, amelyen e fogalmat tudottnak vették, majd egy rendkívül hasznos, OKÉV-es elnöki felkészítés eredményeként kirajzolódott előttem az új érettségi rendszere, logikája, céljai. Most három érettségi bizottság tapasztalatai, valamint folyosói, tanév végi és szünidei spontán hírforgalom tartalmai alapján a tanári kompetenciáról, mint a kompetenciákat vizsgáló érettségi vizsga folyamatának egyik eleméről kívánok néhány megjegyzést tenni.

        A középszintű vizsgák egyik újdonsága az volt, hogy az írásbeli feladatok eredményei nagyobb mértékben határozták meg a végső minősítést, mint a bizottság előtti szóbeli teljesítmény. Az írásbeli pontszámaira támaszkodva az érettségi szünetben nagyobb időráfordítással készültek a tanulók az egyik tantárgyból, mint a másikból. Több kolléga fogadta ingerülten egyes tanulók elégségesre törekvő stratégiáját, amelyet a szóbeli értékelési szempontok megkötései miatt alig lehetett megtorolni. Mintha kissé bealkonyult volna annak a szemléletnek, mely szerint elő sem fordulhat, hogy a tanár ne azt az osztályzatot adja, amelyiket akarja. Szebben szólva: amelyet megérdemel (a tanár szerint, természetesen!).

A tanári befolyás lehetősége magán az írásbeli vizsgán megszűnt: minden tanuló előtt ott voltak a feladatok, nem kellett azokat szakszerűen a táblára felírni. Ily módon elmaradt a helyenként elnézett, felíráskor gyakorolt orientálás. Sok iskolába be sem léphet a szakos tanár tantárgyának vizsganapján, de akadt olyan intézmény is, ahol az előírt segédleteket a szakos munkaközösség-vezetővel oszttatta ki az igazgató. A ritkán feloldható anonimitás miatt nem volt értelme a kékkel javításnak, a gyakorlatban sem lehetett könnyen kivitelezni. Talán a nyelvi értékelés helyenként nagyobb pontszáma engedett némi teret a szabad tanári megítélésnek, például a feladatokkal szembeni, gyakran jogos tanári ellenérzésből eredő, a tanuló javára történő igazságtételnek. Véleményem szerint a vizsga írásbeli része a feladatok hibái ellenére sikeresen érvényesítette az állami akarat egységes mércéjét.

Maradt a szóbeli vizsga az istenkedésre, „mindenható” ítéleteink meghozatalára, feltéve, ha tágítunk kissé a tágíthatónak tűnő szabályzat keretein.

Egy évvel ezelőtt e hasábokon tettem szóvá azt a gyakorlatot, amely csupán a felkészülés közben engedélyezi az irodalmi szöveggyűjtemények használatát, a felelés közben már nem. Ez még akkor is erkölcstelen, ha nem volna szabálytalan! Kizárt dolog, hogy a periódusos rendszert kivennék a vizsgázó kezéből, vagy nem használhatná a földrajzi atlaszt! Irodalmi elemzést sem végezhet sem a tanuló sem a tanár a mű szövegétől elszigetelten.

Majdnem minden irodalomból vizsgázót legfontosabb eszközétől megfosztva tehát lehet, sőt kell a szóbeli vizsgán segíteni, vele jókodni, kegyet gyakorolni. Ily módon szinte soha nem marad el az úgynevezett segítő kérdés. A vizsgáztató által feltett kérdés járhat színészi jellegű hanghordozással, szuggesztív arcjátékkal, valamint egyéb, találékonyan megválasztott nonverbális eszközökkel, s gyakran szinte ontja a beléje rejtett információkat. A vizsgabizottság többi tagját, ha még meg nem unták, ez a technika elbűvöli. Még az odatévedt szakbarbár is azt hiheti, hogy – kitalálván a választ – ért a műelemzéshez! Ám nem minden kérdés segítő, főleg a vizsgahelyzetben lévőnek nem az! (Számomra Nagy Józsefnek a tanárok kérdéskultúrájáról írott könyve volt e tekintetben a legtanulságosabb). Ha a kérdező tanár feltételezi magáról, hogy tökéletesen ismeri a vizsgázó tudását, érzelmi-emberi habitusát, aktuális lelkiállapotát, a lehetséges gondolati folyamatábrák mindegyikét, s ennek alapján magabiztosan kérdez, akkor bizonyosan téved! Szerencsére a magyartanárok nemcsak a pszichológia tudománya, hanem szakmai ismereteik, irodalmi élményeik alapján is megítélhetik a másik ember, a tanuló személyiségének bonyolultságát, érzékenységét, s nem telepednek rá a felelőre.

Ám ha mégis erre az útra tévednek, vajon miért teszik?

A kompetencia igénye ebben a gyakorlatban is megnyilvánul.

         Ha behúzzuk magunk után a tanterem ajtaját, miénk a pálya, miénk az osztály, mi vagyunk illetékesek nagy kérdéseket eldönteni, a felismerések útjára a tanulókat rávezetni, vagy akár megvitatásra felkínálni egy-egy izgalmas témát a tanítványainknak.

        A tantermen kívül azonban más a helyzet. Az iskola, az „iskolavár” egyike a hagyományosan leghierarchikusabb intézményeknek. Állami megrendelést teljesít, állami akaratot közvetít, állampolgárokat, s talán polgárokat állít elő. Nem kevés irodalmi mű éppen az iskola világán keresztül mutatja be a hatalom, az önkény, a zsarnokság játékait. Szolzsenyicin, Updike, Móra munkáira utalok. Magam, ha megengedik a körülmények, Simonyi Imre: A negyedik osztály című költeményével szoktam búcsúzni végzőseimtől.

      Mindez azt jelenti, hogy – véleményem szerint – az osztályteremben meglévő lehetőségekhez, a katedra szabadságához képest nagyon leszűkült az egyes tanárok iskolán belüli illetékessége. A nevelőtestületi jogosítványok nem túl jelentősek, s ezek sem az egyes tanáréi. A magasan képzett tanügyi munkásnak, vagyis a köztanárnak igen szűkre szabott az egyéni kompetenciája. A bértáblának köszönhetően ugyan „anyagi ösztönzéssel” már nem lehet „kordában tartani”, de nem csak kenyérrel él az ember! Nem csoda, ha lefelé kompenzál!

           Nem tudok receptet ajánlani. Az érdek ezen a területen is mindent meghatároz. Ha érdek fűződne hozzá, akkor megjelenne az iskolákban egy valóban független, valóban szakmai jellegű (tehát nem mint egykor, a vezető elvtársak nejeiből kiválasztott, vagy ma, a pártnomenklatúrák hűbéreseinek frissen végzett gyermekeiből álló) szakfelügyelet, akkor talán érvényesíthető volna az iskolák társas mezejében a szükséges hierarchikus pregnancia mellett a szaktudás kompetenciája is. Így nem volna lelki szükségletünk lefelé kompenzálni.

 

                                                                                                                               Varga László